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“Un homme et une femme ne suffisent pas à faire un enfant.”

Maurice Godelier (2004)

Par ces mots, Maurice Godelier nous rappelle la nécessité de sortir d’une considération uniquement biologique de la reproduction humaine. Il s’agit alors de “socialiser” toutes les étapes de la “fabrication” d’un nouvel être. Chaque société se retrouve confrontée à la nécessité d’expliquer la venue d’un nouvel être en son sein. Réincarnation d’un ancêtre chez les Inuits, émanation d’un enfant-esprit chez les Trobriandais ou d’une divinité chez les Na (ibid.), l’enfant ne peut être considéré comme le fruit d’une simple union entre un homme et une femme. L’arrivée d’un enfant est ainsi un moment privilégié pour les sociétés permettant de réaffirmer ce qu’elles sont à travers le processus par lequel elles accordent une place au nouveau venu, en font un être différencié et identifié. Une fois venu au monde, l’enfant est en effet “un être qu’il importe de modeler, de diriger” (Lallemand, 1981) afin qu’il devienne un membre à part entière de la société. C’est à cette complexe “fabrication” de l’humain (Guidetti et al., 2000), autrement dit cette “humanisation” d’un être appartenant à la classe des mammifères, à partir de processus bio-organiques qui relèvent de la nature, la gestation et la parturition, que nous souhaitons consacrer ce séminaire.

La catégorie de l’enfance, si elle peut sembler universelle dans la mesure où elle marque un âge de la vie précédant la puberté et l’accession au statut d’adulte, ne doit pas nous laisser croire qu’elle correspond à une réalité uniforme. Les sciences sociales ont en effet mis en lumière l’extrême diversité des définitions de l’enfance, des conceptions de ce qu’est un enfant, et des expériences enfantines, en fonction des sociétés. Bien qu’ils aient suscité de nombreuses critiques par la suite, les anthropologues Freeman (1983), Mauss (1927 ; 1997), l’école culturaliste américaine (Mead, 1928, 1930, 1935 ; Benedict, 1946 ; Kardiner, 1969), ont souligné ce point. Pour eux, et contrairement aux théories psychologiques de l’époque – dont celle de Jean Piaget -, le développement de l’enfant serait relatif au contexte culturel. Des travaux historiques, notamment l’ouvrage pionnier de Philippe Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’ancien régime (1960) (également critiqué plus récemment : Alexandre-Bidon & Riché, 1994 ; Fouquet & Knibiehler, 1980), ont abondé dans ce sens en démontrant la diversité des réalités de l’enfance dans des contextes sociohistoriques variés (Becchi & Julia, 1998).

La remise en cause de la catégorie d’enfance en tant que réalité naturelle et universelle fait aujourd’hui consensus dans des travaux de sociologie (Court, 2017 ; Danic et al., 2006 ; Sirota, 2006). Ces recherches ont redonné un souffle aux études sur l’enfance. Désormais elles cherchent à faire ressortir le caractère pluriel et inégal de l’expérience enfantine, variable en fonction des époques, des aires géographiques, du sexe ou des origines sociales (Guidetti et al., 2000 ; Lahire, 2019 ; Court, 2017). S’interroger sur l’« humanité » de l’enfant, c’est en premier lieu questionner le traitement qui lui est réservé dans les contextes culturels différents. Autrement dit, il s’agit de mettre en évidence ce que l’on pourrait appeler la « fabrication » de l’enfance et de son humanité. Chaque société se voit situer les enfants dès leur naissance par rapport à une frontière présumée, entre humain et non-humain, entre culture et nature (ou surnature, dans certaines sociétés). C’est alors le rôle de la société d’amener ces nouveaux êtres vers l’humanité, à travers des pratiques éducatives et socialisantes.

À la naissance, l’enfant est souvent considéré comme étant à la porte du monde des vivants, appartenant encore à un monde numineux, c’est-à-dire à un monde inconnu, mystérieux qui suscite curiosité et effroi, un monde mythique où l’humanité n’est pas distinguée de l’humanité. Certains anthropologues ont ainsi relevé la pratique de rituels destinés à séparer l’enfant de son monde antérieur (Delalande, 2001) en l’ancrant dans sa nouvelle réalité. Un exemple nous est donné par Luc Racine (1983), qui explique que, chez les Osage d’Amérique du Nord, les étapes de la naissance et du sevrage étaient accompagnées par le récit des mythes de la création du monde et des animaux, des origines de l’eau, des céréales et des autres aliments. Ailleurs en Amérique, chez les Huichol du Mexique, le nom du nouveau-né fait référence à un stade de la croissance du maïs, tandis que les veaux du troupeau familial sont qualifiés d’« enfants » (Saumade 2009). On retrouve ce genre de métaphore dans les sociétés occidentales, en dépit de la conception « naturaliste » séparatrice qui est censée, selon Descola (2005) caractériser ces dernières ; ainsi par exemple pourra-t-on parler de « jeunes pousses », ou de « poussins », pour évoquer des enfants en France. A ce titre, la notion même de « croissance » doit susciter la réflexion anthropologique, et par-là même, inviter à considérer les relations entre humains et non-humains qui se jouent à cet égard.

À travers leurs pratiques symboliques, leurs représentations de l’enfant et leurs modes d’éducation, les sociétés produisent des discours sur l’humanité et ses frontières, notamment la frontière classique entre société et nature, dont on sait bien que tout un courant de l’anthropologie contemporaine en remet en cause le caractère universel (Descola op. cit). Ces frontières et leur relativisation sont révélatrices de la manière dont ces sociétés “fabriquent” des êtres humains.  Le processus “d’humanisation” passe bien sûr par l’inculcation de schèmes mentaux et symboliques, mais il peut aussi prendre la forme d’une action directe sur le corps, considéré comme inachevé à la naissance. La déformation crânienne des enfants pratiquée par certains peuples de l’Afrique centrale (comme les Mangbetu) en est un exemple parmi d’autres. Il s’agit alors pour le groupe de fixer la présence physique de ces nouveaux êtres dans le monde terrestre en les empêchant de retourner vers le lieu d’où ils sont venus. Ces pratiques représentent une première étape dans le processus de leur intégration à la société (Bonnet & Pourchez, 2007), qui se poursuit ensuite par l’apprentissage de l’ensemble des codes culturels inhérents au groupe (Rabain, 1979). C’est la maîtrise de ces usages qui permettra à l’enfant d’agir comme un véritable membre de la société et devenir ainsi un être humain à part entière.

Un regard historique sur les sociétés occidentales met en évidence l’évolution du statut de l’enfant et de son “humanité”. Dans la Rome antique, l’infans désignait celui qui ne possède pas la parole. Cette conception a beaucoup marqué les cultures européennes par la suite ; ainsi l’incapacité ou la difficulté à parler, éventuellement manifestée par un enfant au cours des étapes de sa croissance, remettaient en cause l’humanité de ce dernier. Au XVIIe siècle, Descartes situait ainsi l’enfant en dehors de l’univers de la Raison jusqu’à ce qu’il acquière le langage. Suivant ce principe, l’enfant renvoie avant tout à un manque par rapport à l’adulte. Il est considéré comme un être inachevé, en devenir. Son état rappelle la façon dont étaient considérés les peuples “primitifs”, dont les grandes découvertes à partir du XVIème siècle ont permis la rencontre avec les sociétés occidentales (Delalande, 2001) : “(…) l’assimilation du primitif et de l’originel à l’enfance est si forte et prégnante que, au temps de la montée du rationalisme, de l’évolutionnisme et du scientisme, dans l’Europe du siècle passé, ce furent les « primitifs » que l’on compara à des enfants.” (Racine, 1983 : 113). Dans le même contexte, mais avec une sensibilité alternative, Rousseau manifestait dans ses écrits aussi bien la fascination pour le « bon sauvage » que pour l’enfance (en dépit du piètre éducateur qu’il fut en réalité…). Le thème de l’« enfant sauvage », qui fit couler beaucoup d’encre parmi ses émules de la Société des observateurs de l’Homme, et donna lieu plus tard à un film de François Truffaut, devint un véritable mythe d’une humanité occidentale en quête de ses racines. Ce prétendu enfant sauvage, le fameux « Victor de l’Aveyron », était en réalité un enfant abandonné, ce qui montre à quel point ici l’enfant qui n’a pas reçu l’éducation socialisante est relégué dans un état ante-culturel (Lajonquière, 2011).

De nos jours dans les sociétés occidentales, la question de l’appartenance de l’enfant à l’humanité ou à une nature encore indifférenciée culturellement se pose sur des débats précis : comme ceux, particulièrement polémiques, ayant trait au statut du fœtus et de l’embryon (Boltanski, 2004 ; Giraud, 2014), sur les pratiques telles que l’IVG ou l’AMP (Assistance médicale à la procréation) par le biais de la fécondation in vitro ou le recours aux mères porteuses. En suivant les changements de regard que les sociétés, notamment occidentales, portent sur le statut ontologique de l’enfance, les sciences sociales ont ainsi développé différentes perspectives sur l’enfant et sa socialisation. Nous le rappelons, les enfants sont insérés dans un jeu complexe de relations et de représentations qui influencent nécessairement leurs expériences du monde. Dès leur naissance et au cours de leur vie, ils se verront transmettre et même imposer une certaine identité, à travers des savoirs, des biens matériels et immatériels qui sont eux-mêmes porteurs d’une certaine configuration symbolique du social et d’une certaine conception du monde et de l’ordre social (Godelier, 1982 ; Rabain, 1979). Traiter de telles questions signifie aussi s’intéresser aux enjeux politiques qui se matérialisent autour de la socialisation des enfants ainsi que de leur éducation, en tant que moments centraux de la reproduction des ordres sociaux.

Mais les enfants sont-ils simplement façonnés par leur société et leur culture ? L’enfant ne peut-il pas aussi être un acteur de sa propre socialisation, en élaborant subjectivement les représentations et les pratiques culturelles auxquelles il est confronté ? Si certains travaux anthropologiques s’intéressaient déjà à la subjectivité des enfants (Ortigues & Ortigues, 1984), la sociologie a renouvelé ces questions (James & Prout, 1990 ; Sirota, 2006), en opérant un changement de perspective aboutissant à la reconnaissance de l’enfant comme un acteur social et culturel, au présent et non pas simplement en devenir (Danic et al., 2006). Il s’agit alors de prendre au sérieux son “métier d’enfant” (Sirota, 2006) et par conséquent, sa parole. Ce changement de paradigme a permis de définir de nouvelles méthodologies, par des dispositifs d’enquête originaux tout en contribuant au décloisonnement des lieux de vie des enfants (notamment dans les sociétés occidentales). Enfin, cela a permis la définition d’un objet scientifique à l’intersection des différentes sphères sociales (Delalande, 2007 ; Zotian, 2009 ; Sirota, 2012).

L’enfant peut ainsi être appréhendé comme un véritable acteur de sa socialisation (Danic et al., 2006), notamment à travers le processus de “reproduction interprétative” (Corsaro, 1997). Par ce concept, William Corsaro souligne les aspects innovants et créatifs de la participation des enfants dans la société. Cette participation passe notamment par l’élaboration d’une culture enfantine propre, entre les pairs, ainsi qu’à une contribution à la production culturelle au sein de la société – au sens large -, selon des contraintes posées par les structures sociales déjà en place. Les “cultures enfantines” ont fait l’objet de nombreuses recherches (Saadi-Mokrane, 2000 ; Delalande, 2001 ; Arleo & Delalande, 2011). Elles ont permis de renouveler d’autres champs thématiques (éducation, famille, culture, santé…) ainsi que de retravailler des problématiques telles que celle de l’ordre social par le prisme de l’enfant (Lignier & Pagis, 2017).

Ces nouvelles perspectives de recherche sur l’enfant permettent d’enrichir notre questionnement sur son “humanité” et sur le processus “d’humanisation” qu’il éprouve. Dans son étude sur les “enfants-sorciers” en République Démocratique du Congo, Filip de Boeck (2000) analyse l’accroissement considérable des accusations de sorcellerie sur les enfants, en mettant en avant le fait que l’enfant est un acteur social à part entière. Cette attention croissante de la prise en compte de la parole de l’enfant et la tendance à l’inclure de plus en plus dans le processus de la recherche (Christensen & Allison, 2017 ; Clark et al., 2013 ; Coyne et al., 2018) participent à une construction différente de l’enfant et de son humanité par les sciences sociales mêmes.

Partant de tous ces éléments, devons-nous considérer “l’humanité” de l’enfant comme acquise une fois pour toutes ? Ou alors doit-elle se renégocier selon les contextes et les relations ? Les différentes recherches mettent en évidence que l’enfance se construit à partir d’une pluralité d’éléments en tension. Ainsi, à côté du discours démocratique sur les droits de l’homme et de l’enfant “la reconnaissance de la dignité inhérente à tous les membres de la famille humaine” (Déclaration universelle des droits de l’Homme), il existe un autre discours sur l’humain défini davantage par des interprétations de sa “composante” biologique, l’exemple des enfants hyperactifs privés de la parole sur leur ressenti par les neurosciences (Thévenot & Metz, 2008) en témoigne. La figure de l’enfant, sujet de sa parole, entre en “concurrence” avec la figure héritée du passé de l’in-fans. L’idée de l’inaccomplissement de tout être s’oppose au statut d’être inachevé. Les enfances, décrites dans différents contextes de vulnérabilité, et donc en potentielles situations de déshumanisation, peuvent éclairer les débats autour des frontières de l’humanité (Bartholeyns et al., 2009 ; dossier “Frontières de l’humanité” in Politix, 2010).

 

Durant ces deux journées de séminaire, les communications pourront s’articuler autour de plusieurs manières d’interroger les différents processus d’humanisation/déshumanisation de l’enfance. Dans quelle mesure l’enfance peut-elle être ramenée à un état de nature ou à un statut culturel par les groupes sociaux, en fonction de métaphores, végétales ou animales, par exemple ? Inversement, de quelles façons les sociétés de chasseurs-cueilleurs et/ou cultivateurs, qui organisent leur univers économique et symbolique autour de figures tutélaires non-humaines (animaux, végétaux) prennent-elles l’enfance comme un processus qui structure à la base les rapports étroits que leurs membres entretiennent avec les espèces en question ? La notion de croissance, commune aux humains et aux non-humains, est-elle un fait biologique ou un fait social ? Quelles sont pour les enfants, les manières d’agir dans des contextes actuels et à quelles visions du monde, ou ontologies, renvoient-elles ? Comment évoluent les limites entre humanisation et déshumanisation, et entre groupe social et individu, dans les relations que les différentes sociétés entretiennent avec l’enfance ? Quelles diversités peuvent être observées au sujet des représentations et des constructions de l’enfant(s) et de l’enfance(s) ? Quelles inégalités ? Enfin, dans une optique interdisciplinaire, comment l’anthropologie et d’autres disciplines qui lui sont associées, telles que la philosophie, le droit, l’histoire, la sociologie, la biologie, la médecine, la psychologie ou la paléontologie, pensent cette humanité de l’enfant ?

 

Bibliographie indicative

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